Rozpoznawanie i kształcenie zdolności twórczych
(model normatywny)
Autor: Władysław Pitak
Każda działalność człowieka zdeterminowana jest odpowiednio sprawną
czynnością wielu funkcji psychicznych jak: spostrzeganie, wyobrażenie,
zapamiętywanie, myślenie itd. Działalność może mieć charakter reproduktywny
lub produktywny. Tradycyjne nauczanie w szkole opiera się głównie
na funkcji pamięci, co sprzyja rozwojowi zdolności reproduktywnych.
Zajęcia pozaszkolne są okazją do rozwoju myślenia, zwłaszcza dywergencyjnego.
Szkoła coraz częściej korzysta z metod poszukujących, ale ogrom
pracy programowej i niewłaściwy jej układ powodują sporadyczność
uczenia przez rozumienie, rozwiązywanie problemów. Poglądy dotyczące
rozpoznawania dzieci zdolnych na podstawie ich ocen w szkole, nie
mogą być zaakceptowane. Znanych jest bowiem wiele przypadków z praktyki,
gdzie bardzo dobrze uczące się dzieci w szkole podstawowej, a nawet
w średniej, mają później duże trudności w wyższej uczelni, często
odpadając po pierwszym semestrze. Nierzadko spotyka się także przypadki,
kiedy uczniowie uchodzący w szkole podstawowej za tzw.
"trudnych"
i uzyskujący wiele ocen negatywnych, w warunkach dla nich korzystnych
osiągają rezultaty w działalności twórczej daleko przekraczając
opinie niektórych nauczycieli.
Chociaż w większości wypadków nauczyciele dość trafnie rozpoznają
dzieci zdolne, dotyczy to jednak inteligencji ogólnej oraz wyraźnych
zdolności kierunkowych, jak: muzyczne, plastyczne, sportowe. Znacznie
trudniej im rozpoznać u dziecka zdolności do myślenia dywergencyjnego,
będącego w bezpośrednim związku z twórczością.
Także psycholog zajmujący się rozpoznawaniem zdolności twórczych,
nie zawsze otrzymuje ścisły materiał empiryczny. Testy nigdy nie
ujmują elementarnego, psychicznego komponentu w czystej postaci.
Mierzą one tylko zdolności do wykonywania wymaganych w nich czynności.
Można spróbować psychologicznego opisu tych czynności, nie można
jednak pod nie podstawić dającej się psychologicznie wyodrębnić
zdolności podstawowej.
Ponieważ w tej dziedzinie brak nam jeszcze gruntownych wiadomości,
diagnosta musi postępować bardzo ostrożnie. Chcąc badać jakąś
praktyczną zdolność musi on empirycznie zestawić dla niej odpowiednią
serię testów, aby w ten sposób, poprzez subiektywne rozpoznanie
psychologiczne, wnioskować o strukturze zdolności danej osoby i
tę strukturę przenieść na praktyczne czynności.
Rozpoznawanie zdolności twórczych
Rozpoznawanie dzieci zdolnych twórczo powinno rozpoczynać się już
w przedszkolu przy pomocy dostępnych technik obserwacyjnych i eksperymentalnych.
Należy je prowadzić w dwóch aspektach: pedagogicznym i psychologicznym
:
obserwacja na terenie domu rodzinnego, przedszkola i szkoły,
eksperyment i obserwacja w poradni psychologicznej oraz podczas
zajęć dramatyzowanych.
Przedmiotem badań powinny być takie zachowania, które mogłyby świadczyć
o posiadaniu przez nie zdolności twórczych (spostrzeganie, wyobrażanie,
manipulowanie, myślenie, mowa, zachowanie w sytuacjach scenicznych).
Szczególnie ważne w tych badaniach jest dokonywanie spostrzeżeń
dot. płynności, giętkości i oryginalności.
Ze względu na czas - obserwacja i eksperyment powinny być prowadzone
w sposób systematyczny i ciągły. Pedagog dramatyczny powinien mieć
możliwość dokonywania badań i prowadzenia eksperymentu w warunkach
specjalnych i regulacji częściowej. Warunki specjalne, szczególnie
korzystne dla badanego zjawiska stwarza pedagog wówczas, gdy bada
przydatność do treningu (dojrzałość ekspresyjną ). Natomiast regulacja
częściowa jest dokonywana podczas prowadzenia zajęć.
A oto kilka prób stwarzających doskonałą okazję do wyselecjonowania
dzieci o potencjalnych możliwościach twórczych na bazie zdolności
dramatycznych 34):
1.Rysunek na zadany temat - pozwala ocenić poziom graficzny oraz
umiejętność myślenia teatralnego, symbolicznego.
2.Układanie pociętych obrazków - pozwala sprawdzić umiejętność tworzenia
pewnych całości z danych elementów. Osoba badana powinna ułożyć
dwie mozaiki bez podawania wzoru - jedną - wesołą, drugą - smutną.
3.Werbalny opis obrazka - stwarza okazję do zaobserwowania umiejętności
wypowiadania się dziecka na określony temat; próba sprzyjająca
obserwacji płynności myślowo-słownej oraz giętkości i oryginalności
myślenia. Dziecko na podstawie obrazka może ułożyć opowiadanie,
wierszyk, piosenkę.
4.Analiza umiejętności głosowo-wymawianiowych - sprawdzenie sprawności
słuchu, dykcji, intonacji, barwy głosu, poczucia rytmu, dynamiki.
Najlepiej sprawdzać te cechy na przykładzie czytanego przez dziecko
tekstu literackiego.
5.Opowieść mimiczno-ruchowa na temat przeczytanego wiersza (mimodram)
- wyrażenie akcji za pomocą gry twarzy, gestów i ruchów całego
ciała. Tekst wiersza powinien dotyczyć akcji prowadzonej przez jednego
bohatera.
6.Improwizacja na zadany temat - np. Jesteś uczniem, który nie odrobił
lekcji z matematyki. Przychodzisz przed lekcją do nauczyciela i
usprawiedliwiasz się podając niewiarygodny powód, ale tak, aby
nauczyciel nie ocenił ciebie negatywnie; albo: Dostałeś dzisiaj
negatywną ocenę z najbardziej trudnego dla ciebie przedmiotu. Przychodzisz
do domu. Mama jest ciekawa twoich stopni, ale bardzo się przejmuje
złymi ocenami. Jak jej to powiesz?
Powyższy zestaw może być uzupełniony o inne zadania testowe, ale
przedstawiony wyżej jest zupełnie wystarczający do uzyskania wstępnej
informacji dot. poziomu zdolności myślenia twórczego.
Po przeprowadzeniu badań wstępnych należy dziecko skierować na
pogłębione badania psychologiczne do poradni psychologicznej. Celem
kolejnych badań jest ustalenie diagnozy dot. specyfiki zdolności,
zarówno w znaczeniu ilościowym jak i jakościowym - łącznie z ogółem
osobowościowych uwarunkowań i podłoża rozwijających się zdolności.
Diagnoza zdolności umysłowych badanych testami inteligencji powinna
zawierać także interpretacje tych operacji, które wiążą się z czynnością
myślenia twórczego (płynność, giętkość, oryginalność), a także
powinna zawierać wskazania dydaktyczno - wychowawcze oraz sugerować
optymalne warunki rozwojowe dziecka zdolnego, z uwzględnieniem treningu
dramatycznego.
Po uzyskaniu orzeczenia specjalistycznego z badań psychologicznych
i w przypadku potwierdzenia diagnozy o zdolnościach twórczych dziecka,
pedagog teatralny - animator dramatyczny, wspólnie z rodzicami,
powinien opracować długofalowy program stymulacji rozwoju dziecka.
Program ten powinien być dokładnym rozpoznaniem zapowiadających
się zdolności, stwarzać odpowiednią atmosferę wychowawczą (literatura,
konsultacje z fachowcami, ograniczenie tych prac i obowiązków, które
nie wiążą się z jego uzdolnieniami ), umożliwiać dziecku wykonywanie
tych czynności, które są zgodne z jego rodzajem aktywności. Dzieci
wybitnie zdolne powinny być przeniesione w miarę możliwości do szkół
artystycznych lub do wybitnego nauczyciela - artysty w danym kierunku,
prowadzącego zajęcia pozalekcyjne lub pozaszkolne. Dzieci uzdolnione
pod względem dramatycznym powinny uczestniczyć w zajęciach o charakterze
twórczym w ramach tzw. treningu dramatycznego.
Systematyczną i ciągłą obserwację dziecka ułatwić może teczka biograficzna
ucznia zdolnego 35). Celem jej jest korygowanie i stymulacja rozwoju
zdolności, systematyczne prognozowanie i diagnozowanie na przestrzeni
całej kariery szkolnej. Informacje zawarte w teczce mogą także służyć
do celów naukowych, zwłaszcza w pracach rozpatrujących zagadnienia
związane z psychologią i dydaktyką twórczości.
Zasady kształcenia zdolności twórczych
Intencją tej części pracy jest przedstawienie koncepcji pracy z
uczniami zdolnymi twórczo, która mogłaby być realizowana warunkach
pracy pozalekcyjnej i pozaszkolnej w ścisłym powiązaniu ze szkołą.
Proces wychowania przez ekspresję dramatyczną jest uzależniony
od respektowania podstawowych zasad dydaktycznych :
1.Indywidualizacja kształcenia i wzmocnienie motywacji uczenia
się.
2.Łączenie teorii z praktyką.
3.Dobór i wzbogacanie treści programowych stosownie do wieku, rozwoju
psychicznego i fizycznego.
4.Zachęcanie do twórczego działania w warunkach umożliwiających
wyzwalanie sił twórczych.
Ad 1. Podstawową zaletą tej zasady jest troska o racjonalne wykorzystanie
potencjalnych
możliwości poznawczych ucznia oraz możliwość przyspieszenia rozwoju
zdolności twórczych. Indywidualizacja kształcenia jest często praktykowana
w szkolnictwie wyższym i średnim w odniesieniu do uczniów wybitnie
zdolnych, ale może być także stosowana w odniesieniu do dzieci.
Ten rodzaj działania może się wyrażać w pracy z indywidualnym pedagogiem,
a także w samodzielnych próbach i przedsięwzięciach twórczych w
środowisku wychowanka.
O roli i trudności zadan we wzbudzaniu motywacji uczenia się i
osiągania sukcesu mówi teoria motywacji J.W.Atkinsona 36), która
głosi, że motywacja do osiągania sukcesu zależy od siły motywu
rozumianego jako pragnienie, stanowiące dyspozycję motywacyjną,
celu, do którego człowiek dąży oraz prawdopodobieństwa osiągnięcia
tego celu. Warunkiem prawidłowo funkcjonującej motywacji uczenia
się w świetle teorii Atkinsona jest :
a) potrzeba uczenia się jako dyspozycja motywacyjna,
b) cel uczenia się jako uświadomiona pobudka działania,
c) prawdopodobieństwo osiągnięcia tego celu.
Zgodnie z powyższą teorią istnieje możliwość regulowania motywacją
uczenia się poprzez odpowiednie manipulowanie zadaniami o różnym
stopniu trudności. Odpowiednio dobrane zadania, dostosowane do możliwości
uczniów i nakierowane na funkcje myślenia twórczego powodują rozruch
mechanizmu motywacyjnego, który z kolei pobudza określone funkcje
intelektualne do "działania".
Oto trzy zadania dramatyczne ilustrujące powyższe założenie :
A.Wkładasz sweter, zapinasz guziki, bierzesz teczkę i biegniesz
do szkoły.
B.Za późno wstałeś, możesz spóźnić się do szkoły. Co robisz ?
C.Zaspałeś, spieszysz się do szkoły, ale wiesz, że nie zdążysz na
pierwszą lekcję. Na dworze jest ciepło, postanawiasz w parku zaczekać
do końca pierwszej lekcji i oto nad tobą staje nauczyciel z twojej
szkoły, który według planu zajęć miał mieć z tobą ową lekcję.
Przy rozwiązywaniu przedstawionych zadań czynnikiem motywacyjnym
u uczniów może być wartość nagrody w postaci, np. pochwały. Zgodnie
z teorią motywacji J. Atkinsona realne prawdopodobieństwo osiągnięcia
sukcesu jest jednym z głównych czynników motywujących działanie
37). W świetle tej teorii propozycja zadania trzeciego (C) dla ucznia,
który od niedawna uczestniczy w treningu dramatycznym, byłaby
niewskazana, ponieważ prawdopodobieństwo rozwiązania go przez tego
ucznia jest mało realne, powodowałoby w następstwie zaniżanie poczucia
sukcesu i w związku z tym osłabienie motywacji działania.
Na czym polega różnica trudności tych zadań ?
A.- głównie przypominanie i zastosowanie posiadanych umiejętności
- angażuje się tutaj bardziej funkcje pamięciowe, aniżeli funkcje
myślenia;
B.- na gruncie zdobytych umiejętności angażowanie w większym stopniu
niż w zadaniu (A) czynności myślenia dywergencyjnego;
C.- w zadaniu tym wymaga się przede wszystkim myślenia plastycznego
opartego na giętkości, płynności i oryginalności. Niezbędna tu także
jest szybkość reakcji (inteligencja jako zdolność szybkiego adoptowania
się do nowych warunków).
Ad 2. U podstaw zasady łączenia teorii z praktyka znajduje się
rozróżnianie dwóch rodzajów
myślenia: praktycznego i teoretycznego. Myślenie praktyczne opiera
się na spostrzeżeniach, a następnie wyobrażeniach przedmiotów i
zjawisk nagromadzonych bezpośrednio w praktyce. Myślenie teoretyczne
opiera się na twierdzeniach. Jego wartość zależy od przestrzegania
zasad logiki, czyli poprawnego rozumowania. Rola łączenia teorii
z praktyką polega na wzajemnym oddziaływaniu myślenia praktycznego
i teoretycznego. Pomiędzy tym dwoma rodzajami myślenia zachodzi
sprzężenie zwrotne, będące ciągłym procesem rozwojowym doskonalącym
możliwości człowieka w zakresie jego myślenia i działania. Chodzi
o to, aby uczniowie równolegle ze zdobywanymi wiadomościami teoretycznymi
stosowali je w praktyce.
Wzajemne zależności między myśleniem praktycznym i teoretycznym
można zilustrować następującymi przykładami :
A.Teoria: "Wszystko, cokolwiek dzieje się na scenie, powinno
dziać się w jakimś celu. Nie należy grać namiętności i roli, lecz
trzeba działać pod wpływem namiętności i roli, zgodnie z jej
charakterem" 38).
B.Praktyka: Zamykanie i otwieranie drzwi. (Chodzi tu o zamiar
zamknięcia lub otwarcia) Motywacja: w mieszkaniu jest duszno.
C.Teoria: "Motywacja inicjuje każdą działalność, jest dźwignią
dla artysty, która ze świata rzeczywistego przerzuca go w świat
fikcji, gdzie może dokonywać się twórczość" 39).
Psychologiczny aspekt powyższych przykładów polega na tym, że uczniowie
przechodząc od myślenia teoretycznego do praktycznego oraz myślenia
praktycznego do teoretycznego, rozwijają tym samym zarówno sferę
spostrzeżeniowo-wyobrażeniową jak i sferę intelektualną.
Ad 3. Zagadnienie doboru treści programowych jest jednym z fundamentalnych
problemów
pedagogicznych. Z wielu teorii dotyczących tej problematyki, na
uwagę zasługuje teoria problemowo-kompleksowa B. Suchodolskiego,
40) która głosi, że treść kształcenia musi się ściśle łączyć z
jego funkcją. Inaczej mówiąc: prawdziwe przygotowanie do życia
nie może polegać tylko na ćwiczeniu umiejętności, lecz także na
jednoczesnym ćwiczeniu wykorzystania ich do realizacji wartościowych
celów. Pedagog prowadzący zajęcia z ekspresji dramatycznej powinien
więc treści programowe dostosować do możliwości wykonawczych dziecka,
różnicować program kształcenia w zależności od wieku dziecka, rozwoju
psychicznego i fizycznego, a także trafnie oceniać wynik wykonania,
np. Jeżeli pokazujemy uczniom obrazek przedstawiający kolorowy pejzaż
jesieni i zachęcamy ich do ułożenia na ten temat opowiadania, to
głównym celem tego ćwiczenia powinno być uruchomienie dziecięcej
wyobraźni i myślenia dywergencyjnego. Wychowawczy aspekt zadania
powinien wiązać się z kształtowaniem postawy twórczej dzieci. Jeżeli
tak sformułowane zadanie zastosujemy jako środek do sprawdzenia
wiadomości dzieci na temat jesieni i będziemy ograniczali lub negowali
te wypowiedzi, które naszym zdaniem "nie pasują", bo nie wiążą
się z tematem obrazka, wówczas nieświadomie będziemy hamowali rozwój
zdolności twórczych.
Ad 4. Twórcza ekspresja zależy także od atmosfery istniejącej w
czasie zajęć w zespole, a
ta jest przeważnie dziełem nauczyciela - animatora. Zadaniem jego
nie jest reżyserowanie według własnych pomysłów, ani nauczanie,
ani wreszcie instruowanie, ale ożywianie, inspirowanie, zachęcanie
wychowanków do twórczego działania.
L. Rybotycka 41) podaje kilkanaście przykazań, których respektowanie
ułatwia stworzenie twórczej atmosfery. Przypominają one wskazówki
Torrance'a. Jaka zatem wg Rybotyckiej jest rola animatora?
Powinien on :
1.Budzić zainteresowania i potrzebę poznania.
2.Kierować obserwacją dziecka.
3.Pomagać w odnajdywaniu i uświadamianiu nowych środków wyrazu.
4.Odkrywać przed dzieckiem świat rytmu, dźwięku, umożliwić
"elokwencję
ciała", dać pełniej poznać aparat głosowo-wymawianiowy,
5.Uzmysłowić, czym jest przestrzeń.
6.Pomóc w rozwinięciu umiejętności koncentrowania się.
7.Przyzwyczaić do wytrwałości, dyscypliny, opanowania, stawiania
sobie wymagań.
8.Umieć różnicować wymagania dot. wykonania inspirowanego zadania
dramatycznego.
9.Każdy wysiłek twórczy akceptować.
10.Przestrzegać rytmu spotkań (np. znaki na początek i na koniec
spotkań, wzywające do przyjęcia określonej postawy, znaki na początek
i na koniec każdej gry, etiudy).
11.Przestrzegać zasady fabularnego podawania ćwiczeń (zamiast ćwiczyć
równowagę, lepiej zaproponować przeistoczenie się w płynący statek
lub lecący samolot).
12.Podając temat lub fabułę zalecać każdemu wymyślać swoje
"jak".
Nie wolno nigdy kazać naśladować siebie.
13.Układając plan zajęć i prowadząc ćwiczenia dbać o przeplatanie
z sobą różnych ich rodzajów.
14.Przestrzegać zasady: Uczestnicy zajęć nigdy nie powinni wychodzić
z nich zasapani i zmęczeni; gdy w szkole był "trudny" dzień (wizytacja,
klasówka), zajęcia trzeba "rozrzedzić" - oprzeć je na grach rozluźniająco-odpoczynkowych.
Koncepcja treningu dramatycznego
Trening dramatyczny realizowany jest przez okres 9 miesięcy (15
wrzesień - 15 czerwiec) w ramach zajęć pozalekcyjnych lub pozaszkolnych.
Zajęcia odbywają się dwa razy w tygodniu po 90 minut (z przerwą
) w każdej grupie treningowej. Zajęcia prowadzą specjaliści z zakresu
sztuki żywego słowa, ruchu i działania scenicznego. Przewidywany
cykl zajęć dramatycznych - 3-4 lata. Pod koniec każdego roku treningowego
uczniowie otrzymują świadectwa /certyfikaty, tak jak w ognisku
artystycznym.
Zakres tematyczny i wskazówki metodyczne :
I.Skupienie, pamięć, wyobraźnia - ćwiczenia realizowane w całym
toku treningowym. Niezależnie od rozwijania określonej umiejętności,
wprowadzają odpowiedni nastrój i są dobrym przygotowaniem do ćwiczeń
dramatycznych. Przydatność tych ćwiczeń jest ogromna: łącząc je
z elementami ćwiczeń ruchowych, głosowych i oddechowych można usprawniać
świadome operowanie ciałem, głosem i oddechem.
II.Gry ruchowe - ćwiczenia oparte na elementach metody Orffa,
Dalcroze'a
i Grotowskiego obejmują:
a) gry oparte na strukturze koła,
b) ćwiczenia naprężające i rozluźniające,
c) ćwiczenia pobudzające i hamujące ruch,
d) wyrabianie elokwencji ciała (gry na równowagę, refleks i zręczność),
e) marsze fabularne (wg Chancerela),
f) imitacje ruchowe (wg Way'a).
III.Gry mimiczne - całe ciało jako środek ekspresji. Ćwiczenia odbywają
się w towarzystwie muzyki lub rytmicznego podkładu dźwiękowego.
Program obejmuje ćwiczenia odtwarzające zjawiska w przyrodzie, w
mieście, na podwórku szkolnym, w klasie. Ćwiczenia wykonywane są
początkowo z rekwizytami, później - bez ich udziału (wg Chancerela
i Desinana).
IV.Mówienie sceniczne - doskonalenie sprawności posługiwania się
językiem jako narzędziem myślenia i środkiem porozumiewania się.
Ćwiczenia obejmują:
a) czytanie (indywidualne, zbiorowe, z podziałem na role, ekspresyjne),
b) impostacja głosu (oddech, fonacja, rezonans, rejestr),
c) dykcja (doskonalenie artykulacji, kształcenie słuchu fonematycznego),
d) ekspresja (środki wyrazu: iloczas, siła, wysokość, barwa, wyrazistość,
pauza; zespoły środków wyrazu: deklamacja, recytacja, mówienie
artystyczne).
V.działanie i kontakt sceniczny - ćwiczenia dot. przeciwdziałania,
motywacji, okoliczności założonych; kontakt z partnerem, praca
z rekwizytem (wg K.Stanisławskiego).
VI.Improwizacje - wg Chancerela, Desinana i Way'a, a także ćwiczenia
płynności i giętkości myślenia. Pełnią one funkcję usługową w stosunku
do pozostałych kierunków programu treningu. Wpływając w znacznym
stopniu na efekty kształcenia twórczego uczniów, ćwiczenia te zapobiegają
błędom językowym, ubóstwu słownikowemu i neologizmom dziecięcym.
Są to m.in. następujące zadania :
a) nazywanie zjawisk, przedmiotów, barw, stosunków czasowych i
przestrzennych,
b) grupowanie wyrazów wokół określonego tematu (epitet, przenośnia,
wyraz pokrewny, porównanie),
c) wykonywanie rysunków i opisywanie ich własnymi słowami,
d) układanie utworów literackich na dowolne tematy.
Kontynuując rozważania na temat wpływu ekspresji dramatycznej na
rozwój zdolności twórczych, należy wyrazić przekonanie, że zrozumienie
wartości tej formy kształcenia zdolności, spowoduje chęć sprawdzenia
i oceny wyników dotychczasowego oddziaływania na rzecz rozwijania
osobowości twórczej.
W.Lowenfeld 42) wymienia kilka dziedzin, które należałoby brać
pod uwagę przy takiej ocenie :
a) rozwój uczuciowości i zdolności twórczych,
b) rozwój intelektualny i fizyczny,
c) rozwój zdolności percepcji estetycznej,
d) rozwój zdolności współżycia w grupie.
Ocena rozwoju osobowości ucznia w dziedzinie twórczej opiera się
na rozumieniu wymowy prac artystycznych uczniów, ich zdolności percepcji
- w zależności od poziomu rozwoju psychicznego w danym okresie wieku.
Ocena takiego działania to rozszyfrowanie jego przystosowania społecznego.
Rozwój społecznej postawy odczytamy z jego działań scenicznych.
Tak więc rozwój osobowości ucznia pod wpływem treningu dramatycznego
powinien w rezultacie doprowadzić do ukształtowania cech następujących
:
a) twórczej wyobraźni i twórczej postawy,
b) szerokich horyzontów myślowych,
c) wrażliwości uczuciowej,
d) umiejętności współżycia z innymi ludźmi,
e) zdolności oceny,
f) obiektywizmu,
g) umiejętności wyboru.
Uwaga:
Powyższy artykuł jest fragmentem pracy badawczej pt. "Twórcza funkcja
ekspresji dramatycznej. Wpływ treningu dramatycznego na rozwój
zdolności twórczych uczniów szkół podstawowych".
Osoby zainteresowane pełną wersją wraz z przypisami, bibliografią
i aneksami proszone są o kontakt z autorem: biuro@logos.dt.pl
|